La pedagogia durante il Fascismo : le sorelle Agazzi e Maria Montessori

Nel frattempo due sorelle Rosa e Carolina Agazzi lasciavano una traccia nella storia d’Italia per la riforma dell’educazione infantile. La casa dei bambini di Mompiano (Brescia), infatti, che Rosa diresse dal 1896 in poi, servì da modello a molti altri asili infantili che sorsero col nome delle sorelle Agazzi. Il metodo Agazzi si basava sulla spontaneità e sull’esperienza personale dei bambini, che venivano fatti vivere in comunità, occupandosi di diverse cose, ascoltando musica, cantando e imparando a conoscere cose nuove. Il bambino viene considerato nella sua molteplicità: nelle sue componenti fisiche, intellettuali e morali. Le sorelle Agazzi potarono avanti, non senza difficoltà, anche durante il Fascismo, il loro esperimento della Scuola materna: Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) aprirono a Mompiano presso Brescia nel 1895 e che costituì il modello (nonché la denominazione) per la scuola dell’infanzia istituita dallo Stato nel 1968. Le sorelle Agazzi, tenendo conto della matrice cattolica e del ruolo materno nella cultura pedagogica italiana, intesero trasformare l’asilo infantile eliminando ogni precocità istruttiva e rendendolo maggiormente a misura di bambino: la scuola materna doveva valorizzare ed interpretare la complessità delle esperienze di vita dei piccoli, non contemplando la riproduzione e copiatura degli “esercizi di vita pratica”, degli “esercizi di sviluppo sensoriale” o degli “esercizi di socievolezza”, ma la promozione di attività che hanno come obiettivo l’affermarsi e l’espandersi dell’umanità del bambino. Quest’ultimo doveva crescere in un ambiente che stimolasse la sua creatività attraverso il dialogo vivo e fecondo con l’adulto: niente di meglio quindi che l’atmosfera familiare che con le sue caratteristiche affettive poteva rendere l’educazione vitale. Il bambino e la sua attività sono posti al centro dell’attenzione, con ambienti e materiali connotati da semplicità e quotidianità, il cui fine è la formazione pratica, sociale e spirituale del fanciullo. La figura dell’adulto era costituita dalla educatrice: essa doveva possedere tratti comportamentali “materni” per salvaguardare la continuità con la famiglia, ma dovrà anche possedere particolari capacità di iniziativa, di promozione e organizzazione unite a sensibilità e flessibilità per coordinare in modo conveniente il lavoro e la vita dei bambini. L’ambiente e le occupazioni dovevano riproporre e riprodurre a misura propria la dimensione domestica cui il bambino è abituato. La scuola si organizzava come una casa: essa era dotata, oltre all’aula e al giardino con animali e piante, di un ripostiglio per l’abbigliamento e un “museo” in cui raccogliere le “cianfrusaglie senza brevetto” ( le Agazzi avevano osservato la tendenza infantile a raccogliere oggetti quotidiani per i loro giochi: di qui l’idea di costituire il museo utilizzando questa spontanea collezione, non preordinata e senza un particolare significato simbolico, cui attingere per le varie iniziative ludiche).

Secondo le sorelle Agazzi il bambino deve essere incoraggiato a “fare”, e a fare da sé in tutti gli aspetti della vita. L’educatrice doveva limitare al minimo le lezioni, lasciando il maggior spazio possibile alla libera attività individuale facendo rispettare solo il criterio dell’ordine. Privilegiando il metodo intuitivo come il più idoneo per l’apprendimento, l’insegnante predisponeva e organizzava ambienti e situazioni che stimolassero in modo indiretto la spontaneità del bambino. La scuola agazziana non distingueva tra gioco e lavoro, poichè tutte le azioni della vita quotidiana erano valorizzate come veicoli educativi della massima importanza, perché qui i bambini trovavano l’occasione migliore per imparare, scoprendole da sé, le regole della vita e i principi del vivere civile e del rispetto reciproco. Tra queste attività pratiche un posto particolare era occupato dal giardinaggio (il concetto era ripreso dai giardini del pedagogista tedesco Froebel): lavorando in apposite aiuole e con attrezzi adatti, il fanciullo intrecciava il suo lavoro a quello della natura, che poteva osservare nelle sue varie manifestazioni, imparando ad avere con essa un rapporto positivo e consapevole. Il giardinaggio rappresentava il tipico esempio di prelavoro, cioè di attività che era in grado di sviluppare, oltre la dimensione del fare, del conoscere e del cooperare, anche quella estetica poiché, attuando il principio dell’ordine nella scuola-casa, si accresceva quel senso dell’armonia e della bellezza che si devono ritrovare in tutti i momenti e le situazioni della vita quotidiana.. vita infantile eseguita con naturalezza espressiva).

Con Maria Montessori (1870-1952) la centralità del bambino o “puericentrismo” promosso dalle importanti esperienze e scoperte delle sorelle Agazzi, giunge ad una teorizzazione scientifica per la specificità del metodo. La Montessori infatti perviene ai problemi educativi e scolastici sulla base dei suoi studi di medicina: assistente alla clinica psichiatrica dell’Università di Roma, i suoi primi interessi sono rivolti all’educazione e al recupero dei bambini disadattati. In seguito nel 1905 è incaricata di organizzare asili infantili di nuovo tipo nel quartiere S. Lorenzo di Roma, e due anni dopo apre la Prima Casa dei bambini. Il successo, anche internazionale, di questa iniziativa fa sì che nasca un vero e proprio movimento montessoriano e che i suoi istituti si estendano tanto che nel 1924 il Fascismo fondò l’Opera nazionale Montessori e la Scuola magistrale Montessori per la formazione, mediante appositi corsi, degli insegnanti e la diffusione delle idee e del metodo della fondatrice. Essa scrisse opere fondamentali come Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile delle case dei bambini (1909), Antropologia pedagogica (1910), Manuale di pedagogia scientifica (1921), La formazione dell’uomo (1949), La mente assorbente (1952).

La Montessori dette alla pedagogia una veste scientifica, perché non si può educare nessuno se non lo si conosce. Infatti i bambini hanno diritto a essere studiati, nel senso di comprendere veramente quali sono i meccanismi di apprendimento e socializzazione che li caratterizzano, esplorandone i processi di maturazione della personalità fin dai primi anni di vita. Seguendo tale linea la Montessori innanzitutto trae ispirazione per la metodologia didattica da due medici francesi, J-M. Itard (1775-1838) e E. Seguin (1812-1880) che si erano occupati di fanciulli selvaggi, allevati da animali, trovati in zone isolate. Specie il primo aveva suscitato grande scalpore quando aveva provato a rieducare il “selvaggio” dodicenne ritrovato nel 1799 nelle foreste dell’Aveyron insegnandogli il comportamento civilizzato e gli elementi dell’istruzione. Come la Montessori ricorda, egli era guidato dal principio che “l’educazione potesse tutto”, cioè che essa fosse tale solo se proveniente da un ambiente organizzato dall’uomo secondo chiari criteri pedagogici e culturali. Perciò aveva cercato dei reattivi, degli stimoli, che eccitando sistematicamente i sensi, richiamassero l’attenzione e risvegliassero l’intelligenza e l’attività motoria.

Studiando i casi dei bambini selvaggi e ritardati, si scopre secondo la Montessori il cumulo di deformazioni ed errori che gravano sull’educazione dell’infanzia. L’approfondimento scientifico di questo campo è ostacolato soprattutto dal pregiudizio, dal presupposto cioè che l’infanzia vada studiata e compresa partendo dal punto di vista dell’adulto, il quale rappresenterebbe lo stadio di sviluppo cui quella dovrebbe semplicemente elevarsi. Rifacendosi da un lato a Pestalozzi che aveva intravisto le potenzialità interiori del bambino, la Montessori viene a rivalutare “l’energia latente in ogni individuo” che si sviluppa in modo autonomo, che può essere stimolata ma non creata da interventi didattici sostenuti da precise cognizioni scientifiche. La vera educazione è dunque autoeducazione: la pedagogia, il metodo, l’insegnante, l’istituzione scolastica sono tutti mezzi ausiliari per la realizzazione di un “io” interiore, strumenti che devono aiutare il bambino a servirsi delle sue risorse per esprimersi e svilupparsi. Gli adulti ignorano che le energie infantili sono come un torrente in piena, che le attività ingiustificatamente compresse provocano quei comportamenti rumorosi e capricciosi di cui ci si lamenta dimenticando però che tutto l’ambiente di vita è predisposto a misura di adulto. Sull’infanzia ricadono gli errori degli adulti: pertanto è necessario avviare una svolta radicale creando un altro mondo, quello del bambino, un ambiente che lo aiuti nel processo di una crescita libera e armonica. Esso presuppone la conoscenza sperimentale delle condizioni favorevoli e delle diverse fasi dello sviluppo fisico e psichico.

La prima condizione pedagogica per compiere questa operazione a favore dell’infanzia è la predisposizione di un ambiente idoneo, che la Montessori chiama la Casa dei bambini. Essa condivide l’idea agazziana di una scuola come ambiente a misura dei piccoli, in cui questi ultimi possano lavorare in condizioni fisiche dignitose di pulizia e decoro, senza l’ansia di precoci valutazioni e con una disciplina prodotta più dal lavoro stesso che da imposizioni esterne. Tuttavia la scuola agazziana si muove ancora, al meno in parte, nell’ottica gentiliana e idealistica che considera, quella infantile come “scuola di grado preparatorio”, mentre la Montessori si muove nella direzione opposta perché rivendica alla Casa dei bambini piena autonomia istituzionale e pedagogica, che più che un servizio sarebbe stata una vera funzione sociale. Infatti in essa gli spazi sono su misura delle esigenze formative dei piccoli : prive del vecchio arredamento scolastico, è collocata nel tessuto urbano in modo tale da evitare sia l’isolamento sia la convivenza con i grandi agglomerati. Le classi sono poche e ospitate in locali non troppo vasti, le cui suppellettili sono proporzionate alle dimensioni fisiche dei bambini. Lo stesso vale anche per gli spazi esterni, che prevedono la presenza indispensabile del giardino. L’aula è una “sala di lavoro”, arredata con gusto per poterci vivere in modo piacevole, con materiali (sedie, tavoli, scaffali, armadi ecc.) a portata di mano dei bambini e facilmente utilizzabili da loro per permettere agli scolari di muoversi e agire a loro agio, senza il continuo intervento degli adulti. Soprattutto viene abolito il banco che tiene prigioniero l’alunno costringendolo ad eseguire lavori ed esercizi imposti. Anche la pulizia dei locali è affidata agli stessi bambini affinché vengano educati all’ordine e al decoro. Questo nella prospettiva che la vita nella scuola venga apprezzata dai fanciulli come permanenza nella propria “casa”, sentita come propria perché risponde a tutti i loro bisogni. In questo nuovo ambiente, costruito a misura di bambino, assume una funzione centrale il materiale didattico, detto anche di “sviluppo”, perché agisce sull’attività sensoriale stimolando lo sviluppo dell’intelligenza. L’ambiente doveva essere l’insieme degli oggetti e dei materiali prescelti per stimolare la sensibilità infantile.

L’eccesso di stimoli è nocivo, poiché conduce il bambino alla progressiva assimilazione di immagini che però si immagazzinano senza ordine, risultando in tal modo fuorviante: solo attraverso le giuste stimolazioni e opportuni esercizi si può giungere ad una corretta educazione. Occorre pertanto offrire gli stimoli in modo tale da consentire un ordine progressivo. Così i materiali e gli esercizi sensoriali liberano nel bambino le sue capacità più profonde e creative, rendendolo capace di esprimersi e di regolarsi secondo i propri ritmi. Nel metodo montessoriano il bambino fissa l’attenzione sulle parti semplici degli oggetti, e attraverso un processo di analisi, di classificazione e seriazione, deve poter giungere gradualmente alla maturazione intellettuale. Perciò gli strumenti didattici sono costituiti da materiale scientifico e strutturato, cioè appositamente costruito per sviluppare con gradualità e progressività le competenze specifiche negli ambiti delle diverse attività sensoriali: comprende solidi da incastrare, blocchi, tavolette, figure e solidi geometrici da ordinare secondo criteri diversi (colore, dimensioni, altezza, peso, incastro), matasse colorate e campanellini da porre in scala secondo l’intensità del colore o del suono, superfici ruvide o lisce da graduare e così via. L’affinamento della sensibilità costituisce la condizione necessaria per l’apprendimento della lettura e della scrittura: si comincia a conoscere le lettere dell’alfabeto, riprodotte in dimensioni grandi, seguendone il contorno e imparando così a distinguerle; in seguito si potranno comporre le parole utilizzando alfabeti mobili oppure disegnando le lettere per imitazione. Anche la lettura va di pari passo: lungamente preparata dopo aver allestito tutte le precondizioni di potenziamento delle capacità sensoriali essa sembra esplodere all’improvviso. Con la stessa lenta gradualità è introdotto il conto.

Il presupposto della Montessori è che la struttura psichica del bambino sia diversa da quella dell’adulto: ella parla, specie nelle ultime opere, di una “mente assorbente” in quanto la mente del bambino prende le cose dall’ambiente e le incarna in se stessa. Così il bambino crea se stesso, il proprio mondo interiore, crea una propria “carne mentale” e le proprie reazioni con il mondo inconsciamente, senza saperlo (mentre l’adulto non riesce ad apprendere se non per via razionale, cioè cosciente). La “mente assorbente” assimila e sistema immagini mettendole al servizio del ragionamento, poiché è proprio per quest’ultimo che il bambino assorbe le immagini. Infatti “il fulcro intorno al quale agisce interiormente il periodo sensitivo è la ragione”:

Il fine generale dell’educazione del bambino dovrebbe essere, come sostiene la Montessori, il “puericentrismo” cioè la centralità della libertà del bambino, nello sviluppo delle sue esperienze, evitando che l’adulto imponga i suoi interessi e i propri modi di apprendere e di ragionare. Nella nostra società il bambino, invece di essere protetto nel suo diritto di crescere in serenità, viene sottoposto continuamente ad immagini di violenza mediatica e televisiva.

L’uomo contemporaneo deve al suo contatto con il televisore gran parte dell’informazione, dell’acculturazione e dell’intrattenimento Da quel lontano 2 novembre 1936, quando ebbero inizio a Londra le prime trasmissioni televisive, sulla televisione è stato scritto di tutto, sia in positivo che in negativo. Radio e televisione, e quest’ultima con più efficacia, hanno reso possibile la comunicazione di massa: i suoi messaggi sono trasmessi pubblicamente, spesso regolati in modo da raggiungere gran parte dei membri del pubblico simultaneamente. La televisione con le sue immagini universali, ha rivoluzionato il sistema dell’informazione: nella nostra epoca buona parte della formazione culturale delle persone passa attraverso il medium televisivo; ed il medium è il messaggio All’interno di una fascia oraria di circa trenta minuti si susseguono ad un ritmo incalzante le notizie del giorno. La velocità di trasmissione delle notizie non permette allo spettatore di capirne il senso. Infatti l’esigua quantità di tempo dedicato alla singola notizia (circa tre minuti) ne impedisce la corretta contestualizzazione. Ne segue che lo spettatore è regolarmente disinformato e la televisione, nella fattispecie, i telegiornali, rischiano di girare a vuoto, in un circuito totalmente autoreferenziale. La TV, negli ultimi decenni, ha conosciuto uno sviluppo tecnologico sorprendente, ed è tuttora al centro di un processo di radicale rinnovamento (l’introduzione generalizzata del segnale digitale).

Quando ci s’interroga sui problemi educativi nella società attuale non si può, appunto, non considerare importante il rapporto bambini-tv e non possiamo non fare riferimento alla violenza, che permea abbondantemente la nostra società anche televisiva. Per circa quattro anni sono stati intervistati giovani e adolescenti delle scuole romane su questioni riguardanti l’attualità, per valutare l’impatto dell’informazione televisiva. Le conclusioni che sono scaturite non sono molto incoraggianti: sulle notizie diffuse dai telegiornali il 45% dei tredicenni intervistati dimostra di non aver compreso il cuore della notizia; lo stesso dicasi per il 50% dei diciassettenni. I ragazzi dimostrano di aver colto solo aspetti marginali e per di più in modo confuso. Le notizie sono sovente enfatizzate, si cerca l’effetto emotivo per far alzare gli indici d’ascolto: tutto, naturalmente, a detrimento della corretta informazione. Questo globale mezzo di comunicazione non deve essere né demonizzato né sottovalutato: occorrono, invece, strategie educative efficaci per valorizzarne gli aspetti positivi e controbilanciare quelli negativi cioè una didattica dell’informazione televisiva.

Per una didattica dell’informazione e della prevenzione alla violenza televisiva, potremmo prendere in esame il film Arancia meccanica, in cui il protagonista, un soggetto estremamente violento, è curato sottoponendolo alla visione di scene di violenza ancora più estreme di quelle che lui ha compiuto: una terapia basata su un eccesso, un’estremizzazione di un certo comportamento. Freud si era posto il problema se fosse giusto chiedersi come rimediare agli eccessi di violenza giovanile, senza prima sapere come si formano queste cose, cioè perché nascono. Se noi vogliamo porre degli argini alla violenza, dobbiamo sapere in primo luogo come nasce questa violenza come si formano i nostri sentimenti e il nostro pensiero. Sulla base di questo, eventualmente in un secondo momento, la psicologia si occupa anche di suggerire dei rimedi.

La questione della violenza, per esempio, o dell’aggressività – alcuni vedono l’aggressività come un problema un po’ più ampio, la violenza un po’ più ristretto -, è un problema che probabilmente non ha un’unità: ossia, non esiste un’aggressività in generale, un istinto aggressivo, così come non esiste una tendenza generale alla violenza. Se si esamina quale può essere l’influenza della violenza televisiva, degli spettacoli cruenti, la prima osservazione da fare, tra tante, è questa: nei bambini esiste un’avversione istintiva alle scene sadiche e raccapriccianti e alle scene di violenza fisica, gli uni contro gli altri. Cioè il bambino avverte una ripugnanza istintiva e una paura nei confronti del sangue ed è anche molto turbato quando vede una persona che picchia un’altra persona. Questa ripugnanza istintiva alla violenza è corretta anche dal costume sociale: soprattutto il maschio nella nostra società impara anche a essere aggressivo, a competere, a fare la lotta con altri bambini.

Che cosa succede poi se un bambino è abituato fin da piccolo a vedere ore e ore di spettacoli televisivi in cui ci sono delle persone che si picchiano, si sparano o si aggrediscono? Succede che il bambino perde la sua ripugnanza alle scene di violenza fisica, o perlomeno la perde in buona parte. Quindi diventa, in qualche modo, un bambino che si emoziona meno di fronte alla violenza. Il bambino infatti apprende i modelli di un comportamento attraverso tre tappe: osservazione, ripetizione e mantenimento nel magazzino della memoria a lungo termine (MLT) e recupero al momento opportuno per l’utilizzazione. Osservando in TV un numero altissimo di situazioni affrontate e risolte in modo aggressivo, il bambino ha molte più occasioni che nella realtà di assimilare strategie violente per la risoluzione di un problema. Ciò avviene a senso unico perché le soluzioni costruttive presentate non sono altrettanto numerose. Il copione può essere abbondantemente ripassato e fissato nella memoria e quel tipo di risposta può essere considerato valido nelle situazioni più diverse. Anche quando i comportamenti violenti sono stati appresi in casa o per strada, la TV violenta li rafforza in una tragica circolarità, in cui i bambini più a rischio sono proprio quelli più fragili e deprivati.

Ne segue che molti soggetti, sottoposti a scene o spettacoli televisivi violenti per ore, giorni, settimane, mesi, anni, sono desensibilizzati e anestetizzati rispetto alla violenza e tendono poi a compiere, soprattutto nell’adolescenza, atti di violenza fisica, atti di aggressione fisica o di bullismo: diventano, così, soggetti che hanno bisogno di mettersi in una situazione di grande violenza per provare un’emozione.

Come dimostrato dallo studio condotto da Jeffrey Johnson su 700 bambini esaminati nella pubertà e nell’adolescenza fino all’età adulta presso la Columbia University, la televisione per oltre un’ora il giorno può rendere gli individui più inclini alla violenza: una volta raggiunta la maggiore età, gli adolescenti si abbandonano infatti più facilmente ad atti aggressivi verso altre persone..I dati indicano con forza l’esistenza di un rapporto causale tra la violenza mediatica e il comportamento aggressivo di alcuni individui.

Ma nonostante il consenso unanime degli esperti non sembra che la gente percepisca pienamente il pericolo rappresentato dalla TV. Ma questo continuo rapporto senza filtri con la realtà mediatica fa acquisire al bambino una sorta di assuefazione alla violenza: tutti i giorni, per ore e ore, egli si nutre di guerre, omicidi, rapine, aggressioni, litigi, turpiloqui, situazioni limite che hanno la forma e il linguaggio di telefilm, cartoni, fiction. Una contaminazione del suo cuore e della sua mente che lo destabilizza e gli fa abbassare la soglia di percezione dell’atto ingiusto, criminale e violento.

Ma la distruttività non necessariamente si esprime in azioni contro gli altri. Si può essere distruttivi anche verso se stessi. Lasciare i bambini soli davanti alla TV significa modificare il loro modo di pensare, di comunicare, di immaginare la realtà. E’ importante sottolineare quindi l’importanza della presenza attiva degli adulti per evitare che i piccoli telespettatori siano succubi di questo invadente mezzo di comunicazione.

Per una didattica di prevenzione della violenza televisiva, è fondamentale che i genitori adottino una consapevolezza dei rischi della televisione: devono ridurre e regolare i tempi di fruizione, anche in base all’età dei figli; scegliere loro programmi adatti; guardare alcuni programmi insieme ai figli per spiegare, tranquillizzare e sdrammatizzare.

Si può educare i giovani a muoversi autonomamente nell’universo dei media: è una sfida impegnativa che però educatori consapevoli e preparati possono serenamente raccogliere. Anche la scuola deve, perciò, educare al linguaggio delle immagini, che richiede un’adeguata formazione da parte degli insegnanti. Le attività didattiche di didattica e prevenzione alla violenza televisiva che possono essere proposte sono varie: si può, ad esempio, far smontare un programma, analizzando le scene, la scelta delle immagini e far conoscere i trucchi televisivi. Bisogna far capire ai giovani utenti che la televisione, avendo come fine l’attenzione degli spettatori, usa qualsiasi immagine ad effetto per esercitare un grande potere di suggestione sui telespettatori. Questa ricerca disperata dell’audience rende gli operatori della TV del tutto irresponsabili nei confronti del pubblico e diviene ammissibile che immagini di una violenza brutale invadano con una frequenza sempre più elevata lo schermo televisivo, costituendo così un reale pericolo per i bambini.

Coloro che difendono, spesso in modo acritico, i diritti della TV di usare le immagini liberamente portano a sostegno della loro posizione la tesi che l’immagine non mente, che in fondo non rappresenta altro che la realtà. Ciò è comunque falso. La realtà non è comparabile con le immagini della TV, che sono sempre costruite ad arte per suscitare suggestione ed un forte impatto emotivo.

Le considerazioni che abbiamo svolto intorno alla TV hanno messo in luce gli aspetti negativi del mondo delle immagini. Non sarebbe tuttavia giusto mettere in atto un processo di demonizzazione di questa cultura che i media hanno prodotto e continuano a produrre. La TV ha avuto, soprattutto agli inizi, un importante ruolo di emancipazione culturale e informativa per la società.

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Educatrice Professionale e Criminologa.
Lavora per il Ministero Della Giustizia come Funzionario giuridico pedagogico. Redattrice del portale Eduprof.it dal 2003 ad oggi ed autrice di numerosi articoli sul tema pedagogico/criminologico.